Parte II

En 1959 toma el poder un nuevo equipo gobernante decidido a forzar la marcha del país hacia el desarrollo industrial. Las inversiones millonarias alcanzaron también el campo de las edificaciones y muchos de los profesionales mejor dotados del momento dedicaron sus esfuerzos al diseño de estructuras prefabricadas y a la tipificación de soluciones en función de los parámetros de los nuevos equipos. Las propuestas que aún recurrían al trabajo humano en el contexto de un oficio transmitido de generación en generación eran vistas casi como traiciones ante aquel fervor maquinista de reciente estreno. Aquellos que 'comprenden la realidad arquitectónica como acumuladora de los signos figurativos de la historia' (14) se encontraron en minoría y sus obras se ubicaron, en general, al margen de los grandes planes estatales. Son estas la época y la situación en que iniciamos nuestra labor como arquitecto. Los años transcurridos desde entonces han estado marcados por la búsqueda de respuestas a tantas interrogantes de aquel momento.

Una primera etapa de trabajo, que abarcaría hasta el '72, no culmina sino después de experiencias paralelas en dos campos diferentes: el diseño de muebles e interiores por una parte, y la docencia como profesor de Diseño Básico en la Facultad de Arquitectura por la otra. Como factor común a ambas experiencias figura una preocupación en tomo a los aspectos puramente visuales del diseño, interés que compensa en algo el poco peso que tuvieron los mismos en nuestra formación académica, tan influida por esa eclosión tardía del espíritu funcionalista que representaron las metodologías sistematizadoras del proceso de diseño.

El Diseño Básico de los años '70 fue el heredero de algunas experiencias que en la década anterior contaron con un entusiasta promotor en Joaquín Rallo y cuya muerte prematura dejó truncas. En su forma definitiva fue el producto de un trabajo en equipo mantenido durante varios años y que contó con aporte de especialistas en diversas materias (15). De esta manera se actualizaba nuestra enseñanza a partir de los desarrollos europeos mas recientes, tales como el curso de Diseño Básico para Arquitectos que a partir de 1962 se impartía en Ulm bajo la dirección de Claude Schnaidt y las investigaciones sobre psicología de la percepción aplicada a la arquitectura del profesor Sven Hesselgren y sus colegas suecos (16).

La actividad del curso estaba encaminada a que el alumno descubriera en la organización propia del campo visual aquellos factores que determinan su coherencia y que corresponderían, siguiendo a Lynch, a:

"cualidades físicas que se relacionan con los atributos de identidad y estructura en la imagen mental... lo que se podría llamar 'imaginabilidad' es decir, esa cualidad de un objeto físico que le da una gran probabilidad de suscitar una imagen vigorosa en cualquier observador... Se trata de esa forma, de ese color o de esa distribución que facilita la elaboración de imágenes mentales del medio ambiente que son vívidamente identificadas, poderosamente estructuradas y de suma utilidad" (17).

Principios muy cercanos a estos postulados en la docencia primaron en la actividad paralela realizada en un taller experimental para el diseño de muebles e interiores (18). El mismo vocabulario que hubiera podido utilizarse en la crítica de los trabajos del curso de Diseño Básico aparece como herramienta de análisis en un artículo nuestro de aquella época que hacía referencia a las propuestas de diseño elaboradas para la industria del mueble:

"En ellas se vislumbran los rasgos de esa fisonomía ambiental que será la nuestra en un futuro cada vez mas cercano. En primer término la búsqueda de una expresión sintética donde lo superfluo, lo meramente decorativo, es rechazado en aras de la claridad estructural... Una estrecha correspondencia entre estética e intenciones se hace evidente en la elección de formas -el círculo, el triángulo, el cuadrado- siempre las mas elementales, en el uso reiterado de colores primarios y en la clara articulación de los diversos componentes, donde el diseño de la unión se carga a menudo de un fuerte contenido expresivo. Esto no implica un empobrecimiento de las calidades formales de los objetos; suprimiendo lo ambiguo y confuso se eleva lo esencialmente estructural a un plano de significación estética. Permite, además pasar a una síntesis superior donde el objeto no es apreciado ya aisladamente, sino en función de su papel en la caracterización de un ambiente, en el que este vocabulario formal restringido hace posible su inserción" (19).

Esta inserción se verificaba en conjuntos que eran determinados cada vez en relación con las necesidades específicas del usuario, superando así la limitada concepción del mobiliario en términos de 'juegos' de sala, de comedor o de cuarto. La supresión de lo ornamental entendido como aplicación superficial daba paso, como consecuencia de una cuidadosa elaboración formal, al ornamento como cualidad inherente a la pieza misma y que cobra sentido precisamente en su integración a esos ambientes de nuevo tipo.

Terminábamos aquel escrito con una afirmación que por desgracia, resultó demasiado optimista, cuando decíamos que eran 'precisamente esta sobriedad y esta economía de medios las que exige, en los objetos diseñados, la moderna industria para su reproducción masiva'(20). La industria del mueble no estaba preparada entonces, en el orden subjetivo, para aprovechar estas propuestas. Por el momento esta experiencia había agotado sus posibilidades. El plan masivo de escuelas nos brindó entonces la oportunidad de enfrentar programas mucho más complejos con el aval de aquellos ejercicios anteriores realizados a 'escala reducida'.

A este cambio de escala correspondió un desplazamiento de nuestra atención, hasta entonces centrada en los aspectos puramente sintácticos del diseño, y que va a ocuparse, de ahora en adelante, cada vez más de los aspectos semánticos. En efecto, la arquitectura se caracteriza -a diferencia del mueble y de casi todos los objetos diseñados- por su visibilidad absoluta. Más aún, la arquitectura usualmente provee el marco en que serán percibidos los demás objetos, mediando en su apropiación sensorial. La arquitectura es, por todo esto, irremediablemente comunicativa. De ahí la necesidad de considerar, mas allá de lo estrictamente funcional, la serie de contenidos de los cuales la arquitectura será expresión.

En estas escuelas mucho nos viene dado de antemano. En primer término, el sistema constructivo prefabricado. Este conjunto de piezas y la manera de ensamblarlas (21) fue desarrollado específicamente para el plan de escuelas en el campo. Su diseño tiene en cuenta parámetros puramente técnicos. No creemos que existiera en sus autores una intención simbólica. Pero a veces los símbolos más elocuentes esperan agazapados en el inconsciente colectivo. Este es el caso del 'sistema Girón' y seguramente parte de su indiscutible mérito en lo que se refiere a una adecuada caracterización de estas edificaciones.

En efecto, el plan de escuelas de los años '70 no es sino un desmesurado esfuerzo por construir la Utopía. Los medios y los fines son muy parecidos a los postulados por gente como Owen y Fourier: la creación de un hombre nuevo a través de la vida y el trabajo en comunidad. Ahora bien UTOPÍA, etimológicamente considerada, significa no-lugar, lugar que no es. La relación con su emplazamiento de una arquitectura de la utopía será bien especial. Escuelas que no ocupan lugar, edificios que levitan, elevados sobre la leve impronta de sus pedestales, apenas tocando el suelo.

La arquitectura del u-topos es una arquitectura sin toponimia y sin topografía. Una arquitectura sin toponimia es una arquitectura esencialmente ubicua: objeto múltiple por excelencia. Sin topografía que se descuenta como cifra negativa a partir de un nivel 0,0 estructural, plano ideal al que se asciende por escaleras simplemente apoyadas, sin continuidad con la estructura a la que apenas mancillan, concesión provisoria a la contingencia de su anclaje terreno. Una arquitectura que buscará realizarse como topología en que se plasma el programa de una vida minuciosamente regimentada.'El carácter particular del lenguaje del arte' -según Lévi-Strauss- 'es que existe siempre una homología muy profunda entre la estructura del significado y la estructura del significante' (22).

Esto se hace especialmente evidente en proyectos como los que se realizaron para el plan de construcciones escolares. En nuestro proyecto para la escuela vocacional 'Máximo Gómez' (23) debimos asumir toda la serie de requisitos contrapuestos que entran en juego a partir de la complejidad inherente a un programa de tal magnitud. Disponiendo para la totalidad de sus 2500 alumnos de una serie de instalaciones de uso común, la escuela debía prever, sin embargo, condiciones para el funcionamiento relativamente independiente de dos niveles escolares diferentes, la secundaria y el pre-universitario. La escuela se ubicaría en la ciudad, pero sin ser parte de ella; sus alumnos se vincularían al trabajo tanto agrícola como industrial. El reglamento institucional exigía la actividad en colectivo mientras que la personalidad individual siempre ha requerido momentos de intimidad. La formación que se recibiría en la escuela sería integral, pero su propósito habría de ser el de promover el interés hacia las ciencias y la tecnología. El sistema constructivo y las soluciones funcionales serían los de uso general, pero el carácter representativo de esta escuela como emblema de los logros y aspiraciones de la provincia exigía una fisonomía propia. Todo esto encontró expresión en una disposición determinada de sus edificaciones y en la serie de significados implícitos en su arquitectura.

El proyecto se organizó a partir de un eje central que agruparía las instalaciones de uso común y de dos sectores a ambos lados de este eje que corresponderían a los dos niveles escolares. La simetría bilateral es sólo aproximada ya que debió acomodarse a varios factores, entre ellos la secuencia constructiva que preveía la puesta en marcha por etapas del conjunto, debiendo incluirse la cocina-comedor en la primera etapa, la presencia de un anfiteatro al aire libre que debía servir para actividades de la ciudad vecina sin interferir con ello la actividad docente y por último, la diferencia en cuanto a la cantidad de alumnos, mayor en secundaria que en pre-universitario. Además nos parecía que desde el punto de vista formal una simetría demasiado rigurosamente observada reforzaría en exceso la dualidad del esquema, en detrimento de su percepción unitaria.

Esta unidad se hace patente, desde el interior en la articulación de las plazas y otras áreas entre edificios, que asumen diversas funciones según las características del entorno. Desde el exterior el carácter unitario se refuerza al jerarquizarse el núcleo central mediante la concentración de los volúmenes construidos, la mayor complejidad de su geometría y su cuidadosa caracterización. La atención prioritaria a las ciencias se expresa en la ubicación en una posición destacada dentro de este núcleo precisamente de aquellas instalaciones consagradas a ellas: los laboratorios, el centro de cálculo, la biblioteca y el museo, construidos usando el mismo prefabricado pero con una idiosincrasia muy propia que incorpora ciertos elementos constructivos diseñados específicamente para esta obra. Entre ellos merece especial atención el sistema de barandas que caracteriza la trama en que se insertan los edificios y que establece un plano autónomo de interconexión no dependiente de la topografía del lugar. El núcleo central incluye la entrada principal de la escuela. Esta no se encuentra orientada hacia el vial de acceso, sino que se produce lateralmente, conformando un espacio de uso ceremonial que culmina en la estatua ecuestre del Generalísimo, obra del escultor Delarra. Este espacio es plaza al mismo tiempo que entrada, reforzando con esta ambivalencia, espacio interior / espacio exterior, el sentido de comunidad autónoma relativamente cerrada.

Mención aparte merece el uso del color. Usado como acento, ayuda a jerarquizar el eje central destacando en particular los laboratorios con grandes paños de amarillo cromo. En los dormitorios típicos se usa para resolver la contradicción entre la apertura y el relieve de las fachadas longitudinales, con sus ventanales corridos y balcones en voladizo, y la pobreza del tratamiento de los extremos del edificio, totalmente ciegos y sin relieve. Los rojos y violetas de los balcones -salientes como código perceptual y realidad física- se continúan en el paramento extremo, así como lo hacen el azul y verde de las ventanas -atrás físicamente y como código perceptual- dando pie a una lectura dual -plano físico vs. código colorístico- en que la sugerencia de relieve prevalece.

Además de la obra de Delarra situada a la entrada del conjunto hubo un hermoso boceto de Raúl Martínez para un mural destinado a la biblioteca y que nunca llegó a realizarse. Esta escuela marcó para nosotros el inicio de una colaboración con los artistas plásticos que es característica de nuestro trabajo más reciente.

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